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——读《思维教学》后谈高中生物课堂提问的有效性

陈慧莎

【摘要】课堂上教师与学生间的交流,很多情况下,是借助课堂提问来完成的,有效的课堂提问,直接关系到课堂教学的成败和教学效果。具有生物学特色的问题,既能激发学生对生命科学的兴趣,更有助于培养学生的理性思维,帮助学生理解和掌握生物学的概念、原理,形成生命科学体系,使之在能力、情感、态度、价值观等多维目标得到全面发展。本文旨在新课程背景下对生物课堂提问进行初步探讨,并借助一些生物教学实例分析在教学中如何提高课堂提问的有效性。

【关键词】高中生物  课堂提问  有效性  思维教学

一、有效提问的含义

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的,它包含两个层面的含义:一是有效的问题,二是有效提问的策略。就高中生物教学而言,有效提问具体是指教师从学生已有的生物知识、经验和思维水平出发,通过创设富有启发性的问题情境以及思维点拨与方法指导,以师生问答的形式,揭示矛盾,诱发深层次思维,通过学生自己的分析与讨论及期间的师生互动,找出问题的解决办法,引导学生学会思考并逐步达成教学目标,最终实现个体的充分发展。

二、高中生物课堂提问的作用

1.激励参与功能   

英国科学家波普尔说:“科学知识的增长永远始于问题,终于问题——愈来愈深化的问题。”在课堂教学中,教师恰到好处的提问,不仅能激发学生求知的强烈愿望,而且增强了学生学习的动力,促进知识的内化。通过有效的问题,可使学生进入“愤、悱”状态,即到了“心求通而未得”,“口欲言而未能”之时,这正是对学生进行“开其心,达其辞”的最佳时机。

2.思考与表达功能 

心理学家布鲁姆说过:“教会学生独立思考,我们就给了他们自我教育的能力,要使学生敢于在课堂上阐述自己的观点,我们不能要求学生放弃一切活跃的思考,盲目地相信某种结论。”有效的课堂提问无疑是体现该思想的重要手段。通过对问题的回答,可以培养学生的逻辑思维能力和语言表达能力。

3.暗示功能 

有人说:“提问等于暗示。”这是有道理的。具体表现在:暗示学生此刻应该在认知结构中联系到已知的知识,暗示学生解答问题的思路、方向等等。与日常生活中的提问不同,教师在课堂上的提问属于“明知故问”,暗示意图明显。

4.评断功能 

通过提问,可以发现学生对基础知识和技能的掌握情况,教学目标实现与否,从而对教学效果做出适时评断,进而实现教师对课堂教学的驾驭,达到教学的有效和高效。

三、提高生物课堂提问有效性的策略

1.创设问题情境,实现外在启发与内在启发的融合

古希腊的哲学家、教育家苏格拉底说过:“没有一种方式,比师生间的对话更能够提高沟通能力,更能启发思维技巧的。”足见对话式教学的重要性。对话式教学的方式中鼓励学生发问是最好的一种。思维起于疑难,疑难起于情境。创设富有启发性的问题情境,让学生的思维由问题开始的,并在解决问题的过程中发展。问题的设计应关注生物自身,设置问题情境的目的是在生物教学内容与学生求知心理之间创设一种失衡状态,造成认知冲突,引发学生的兴趣和思考,使之产生有意义的学习心向和认知需求,最终有效地把握生物本质。需要注意的是,问题情境的创设本身不是目的,目的是激发学生积极思维。过于花哨的问题情境也易使学生的注意力和思维指向产生漂移,从而掩盖生物本质,削弱生物自身的魅力。因此,教师在搭建问题“脚手架”时,要充分体现“教与学对应”“教与生物对应”的二重原理。

例如:在“通过神经系统的调节”一节的教学中,教师可以让每个同学亲自感受到当用手掌内侧边缘扣击膝盖下位的韧带时,小腿就突然跳起的反射过程后,创设问题情境:①何为反射?反射是怎么发生的?需要哪些条件? ②依靠什么样的结构才能产生反射?是不是所有反射的结构组成都一样呢?

以上问题情境做到了:既在学生的“最近发展区”内创设问题情境(学生在初中已学过反射的相关基础知识),又与新学习的内容自然衔接、有机融合;既基于学生原有的反射认知结构,又是对原有认知结构的自然发展和完善,使新学习的内容与学生认知结构中的适当知识和经验建立起自然、内在的逻辑联系。通过创设外在启发与内在启发相融合的问题情境,让学生领悟新学习的内容及其生物本质,在富有启发性的探索活动中自然而然地生成新知识,提高了课堂提问的效率。

2.精选层级问题串,实现形式提问与元认知设问的统一

让学生学会学习,形成迁移能力和终身学习能力已成为当前教育领域的共识,这也是启发式教学追寻的基本目标。在高中生物教科书中,有些知识学生甚感抽象,很难理解。教师可以根据本节课的教学目标去寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料,创设条理清晰、合乎学生认知心理特点的“层递式”的问题串,通过元认知设问,引导学生由浅入深,一步步激活学生的思维。

例如:在“生物膜的流动镶嵌模型”一节教学时,我就提出了一系列“层递式”元认知设问引导学生建构模型,取得了很好的教学效果。

问题①:生物膜的组成成分是什么?

背景资料:脂溶性物质极易通过细胞膜,并且细胞膜很容易被脂溶性溶剂所溶解。

学生用“相似相溶”的化学知识,很快就得出生物膜的组分中应有脂质这一结论。

教师引导学生发现问题:是不是只有脂质这一成分?有没有其它成分?如何通过实验证明?

问题②:生物膜模型是什么呢?三种物质在其上是如何排布的?

背景资料:1925年科学家用丙酮提取了红细胞膜的磷脂,并将它在空气、水界面上展开,发现这片油脂层的面积相当于原来红细胞膜表面积的2倍,据此可以得出什么结论?为什么?

通过分析讨论,学生形成了磷脂分子在膜上成双层排布的结论。学生在这一探究过程中既获得了知识,又学会了对某些具体问题的分析研究的方法,达到了事半功倍的效果。

学生很快发现问题:蛋白质分子是如何排布的呢?是不是呈对称关系呢?多糖又是如何分布的呢?

问题③:组成生物膜的分子是否可以运动?用什么方法可以观察到它们运动?

背景资料:在人的细胞表面标记上红色的荧光物质,在鼠的细胞表面标记上绿色荧光物质,然后让两细胞融合,融合后的细胞膜上具有两种荧光,且分别位于细胞膜的两侧互不干涉,一段时间后,红色、绿色荧光交互排列布于整个细胞膜的表面。

学生通过分析,很快得出这种被标记的物质在膜上不是静止的,而是可以运动。

学生很快发现问题:磷脂分子是不是也可以运动呢?有没有什么实验可以用来证明呢?

通过构建“层递式”元认知设问,让每一个问题成为学生思维的阶梯,许多问题形成一个问题串,学生思考,步步逼进,层层深入,使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识,加深对知识的理解,实现了形式提问与元认知设问的统一。既使学生理解了知识的内涵,又培养了学生的思维习惯,能有效地引导学生的思维活动向纵深处发展,从而提高提问的效率。

3.引导深层次思维,实现过程启发与结果启发的协调

能力只能在过程中体现,单向思想交流的结果启发,势必影响启发式教学的效果。启发式的最高水平是:启而有发并且最终不需要启发。过程启发式教学要求教师的提问指向思考过程而不是答案,让学生受到思维过程上的启发;让学生学会自己向自己提问,自己启发自己的思维过程。弗莱雷也曾经对教师的提问提出了一些要求:“要提出能激起思考的问题;要能激励学生自己提出问题;通过提问,学生不仅仅会回答问题,更重要的是要学会对答案提出疑问。”

例如:生物必修II“染色体变异”一节教学时,通过提出能激起思考的疑问:①秋水仙素为什么必须作用于萌发的种子或幼苗?②秋水仙素诱导染色体组加倍的机理是什么?③为什么要用四倍体的西瓜植株作为母本,二倍体植株作父本进行杂交,结出三倍体的种子再长成的三倍体植株上的西瓜才是无籽西瓜?学生在分析回答的基础上,通过教师引导学生自己提出问题:①用二倍体作母本,四倍体为父本杂交可以吗?②三倍体无籽西瓜为什么含糖量高呢?会不会出现发育延迟、结实率低下的问题呢? ③为什么要用二倍体西瓜的花粉刺激呢?有什么作用呢?④无籽西瓜的后代是有籽还是无籽呢?是不是每一次获得无籽西瓜都要经过这样的培育呢?可以用什么方法实现呢?

这样,从根本上解决了如何使学生学会学习、学会思考的问题。学生由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的研究者、探索者、发现者。在这一过程中,发现问题的喜悦感、解决问题的挑战性、问题解决的成就感相互融合,也成为激发学生学习的强大动力。

随着学生思维的不断深入,教师要做的就是一步步引领学生边解疑边重新置疑,这是训练思维品质的关键——“巧妙解疑、不断存疑”。使学生观察问题、分析问题的思维能力得以提高,而不是以让学生仅仅了解一些零散的具体的生物知识为目的。生物教师固然要启发学生解决具体问题,但更重要的是逐步培养学生运用生物唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的生物思维能力,从而使学生能够举一反三,由“学会生物”到“会学生物”。

4.提问要注重解决实际问题,让学生有思考的空间

在课堂教学的提问中,教师要遵循知识的认识规律:从现象到本质、从形象到抽象、从许多个别的生物现象到生物学的基本规律、从知识经验到解决实际问题。问题的切入点要能解决实际问题,通过有价值、有思考性问题的呈现,引发学生深入的思维。

例如: 在《生态系统的稳定性》这一节教学中,我让各学习小组展示他们制作的生态瓶,并交流设计方案及实施情况。经过各小组交流的情况发现:有的小组生态瓶中的生物存活时间长,有的小组生态瓶中的生物很快就死了。根据这种情况,马上提出以下问题让学生讨论:①为什么不同的生态瓶中生物的存活情况不一样?②什么样的生态瓶中的生物能存活较长的时间?为什么?这样的问题能引导学生的思维活动“从生物现象去找本质”.教师继续提出问题让学生思考:③如何改进生态瓶的设计以增强生态系统的稳定性?这样的问题又能引导学生的思维活动“运用知识经验去解决实际问题”的能力。

要使提问富有成效,教师在启发、设问时应留给学生一定的独立思考时间和空间。如果教师为了追求所谓的“高效”,在学生尚未建立起与认知结构中有关知识的自然联系,未对自身的认知活动进行细致的审察时,或当学生的回答与教师的预设答案有距离或产生偏差时,便急于给出预设的思路或答案,学生的主体参与就会演化为虚假的被动配合,从而影响课堂教学效率。

总之,有效的课堂提问是教师综合素养及教学机智的具体表现,是源于教师、学生、设备等多方面因素共同作用的结果。一个有效的问题,犹如一颗投向平静水面的石子,可以在学生的脑海中激起阵阵浪花。教学过程离不开提问,只要我们在教学实践中“善问”、“巧问”,充分发挥提问的作用,让教师的智慧与学生的思维相互彰显绽放,就一定会提升课堂教学的有效性!

 

参考文献

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